Avaliação Educacional: formas de uso na prática pedagógica
Sirley Leite Freitas* Michele Gomes Noé da Costa** Flavine Assis de Miranda***
* Mestranda em Educação Escolar, Universidade Federal de Rondônia-UNIR. E-mail: sirleitefreitas@gmail.com
** Mestranda em Educação Escolar, Universidade Federal de Rondônia-UNIR. E-mail: michele.noe@ifor.edu.br.
*** Doutora em Educação Escolar, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho; Professora Adjunta, Universidade Federal de Rondônia-UNIR. E-mail: flavinea@hotmail.com.
Resumo
Neste artigo discutiremos sobre abordagens avaliativas. Apresenta conceitos relacionados à avaliação diagnóstica, formativa e somativa, de acordo com autores diversos. Analisa as abordagens de avaliação em seu aspecto tradicional no qual a avaliação é usada para fins de controle punitivo e social. Também apresenta a visão de mediação da aprendizagem em um processo contínuo de ação‐reflexão‐ação em relação à prática pedagógica. Finalmente, propõe‐se superar a visão classificatória e punitiva da avaliação como uma medida para a classificação do conhecimento e da exclusão social. Palavras‐chave: Abordagens avaliativas. Prática pedagógica. Exclusão Social.
Introdução
O tema avaliação é por si só complexo, pois quando em debate, logo o conecta a escola, provas, indicadores de desempenho e outros temas polêmicos que permeiam o universo educacional. Porém, o termo avaliação é algo que vai muito além do universo da educação sendo parte da própria condição humana. A avaliação pode ser tratada por diferentes dimensões, e pode ser usada em vários níveis do sistema educacional, de diversas formas e finalidades. Numa visão lato senso a avaliação pode ser classificada como avaliação informal e como avaliação formal, sendo a informal uma expressão da ação trivial e instintiva do ser humano, e a formal uma ação sistemática na busca da compreensão do processo de desenvolvimento de atividades, fatos e conhecimentos previamente estabelecidos (BELLONI, MAGALHÃES, SOUSA, 2001).
A avaliação também pode ser disposta em vários níveis como: internacional, nacional, institucional, curricular e de sala de aula. Em nível internacional procura estabelecer um padrão que possa nortear diretrizes e metas para os sistemas educacionais em diferentes países. A avaliação em nível nacional procura examinar a qualidade de ensino de um país para fixar padrões e normas gerais para o sistema de ensino. Já a avaliação institucional é direcionada as instituições de ensino e propõem verificar o desenvolvimento de todos os componentes do processo educacional, que vão desde o currículo, desempenho de professores, materiais didáticos, infraestrutura, até os recursos econômicos e cursos de formação. A avaliação curricular procura examinar o próprio currículo, e em sala de aula a avaliação é aquela que se aproxima do aluno para nortear seu processo de aprendizagem (CARMINATTI, BORGES, 2012). Assim a avaliação deve ser entendida num contexto amplo servindo em cada nível ao seu preceito. Entretanto, neste artigo o foco é refletir sobre a avaliação educacional concentrada na avaliação da aprendizagem, seus tipos, sua função e seu uso na prática pedagógica.
1. Tipos de Avaliação
Compreender os tipos e as diferentes concepções de avaliação é algo que se torna relevante devido à complexidade do tema. Uma vez que, o ato de avaliar consiste em emitir valor sobre algo, julgar, assunto, objeto ou pessoa. A avaliação educacional voltada para o processo de ensino se propõe a avaliar continuamente a aprendizagem, atribuindo valores em escalas relacionadas aos aspectos quantitativos e qualitativos. Sendo assim, a avaliação tem como finalidade se reportar aos objetivos que foram traçados logo ao início da etapa, no planejamento do ensino. A intenção é que estas, no seu decorrer, não estejam dissociadas do que foi pretendido, interligado assim a sua finalidade inicial. Luckesi (2011) afirma que para saber avaliar é preciso conhecer os conceitos teóricos sobre avaliação e o mais importante aprender a prática da avaliação, pois para saber conceitos teóricos é só buscar as fontes e estudar, mas a prática é algo mais complexo. Passar da teoria para a prática requer experimento, análise, compreensão e acima de tudo a busca de novas formas do saber fazer. Nesse sentido torna‐se relevante conceituar os tipos de avaliação, assim como suas formas de uso, para pode compreender e refletir sobre seu conceito e também sobre como avaliar na prática pedagógica. Bloom e outros autores (1983) classificaram a avaliação em três tipos, sendo eles: avaliação diagnóstica; avaliação formativa e avaliação somativa. Haydt (2008) na mesma linha de Bloom nos apresenta alguns conceitos sobre os tipos de avaliação, classificando a avaliação diagnóstica como aquela que deverá ser realizada ao início do curso, semestre, ano letivo ou unidade, contribui para a identificação prévia da turma, para um momento de tomada de decisão e para possíveis modificações no plano de ensino inicial. Desse modo, a avaliação diagnóstica visa verificar a existência, ou ausência, de habilidades e conhecimentos pré‐estabelecidos, esta é uma ação que inicia o processo avaliativo e verifica se os alunos dominam os pré‐requisitos necessários para novas aprendizagens. A avaliação formativa é realizada ao longo do processo, é contínua, e dá parâmetros ao professor para verificar se os objetivos foram alcançados, podendo interferir no que pode estar comprometendo a aprendizagem. Assim, por meio da avaliação formativa é possível constatar se os objetivos estabelecidos foram atingidos pelos alunos, como também levantar dados para que o professor possa realizar um trabalho de recuperação e aperfeiçoar seus procedimentos (HAYDT, 2008). A avaliação somativa visa classificar os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos ao final do processo tendo a função de classificar o aluno e quantificar este processo avaliativo (HAYDT, 2008). Cada um dos tipos de avaliação tem uma função específica que pode ser usado em diferentes momentos do processo avaliativo. Suas funções dependem da forma de uso e dos objetivos que se busca atingir.
2. Formas de Uso da Avaliação: visão tradicional
A prática avaliativa se funda no contexto escolar e ainda hoje em muitas escolas suas formas de uso se baseiam em concepções pedagógicas tradicionais. Dentro de uma visão tradicional a avaliação é usada como instrumento de controle, de medida, de comparação e de classificação. Segundo Libâneo (1994) a prática da avaliação utilizada nas escolas, em sua maioria, está reduzida a uma função de controle mensurado num resultado quantitativo obtido por meio de provas. Nessa visão tradicional o professor restringe a avaliação a um instrumento de controle que é utilizado para medir os conteúdos memorizados pelo aluno. Assim, a prática avaliativa toma contornos de uma prática que reproduz um sistema préestabelecido onde o professor e a escola exercem um papel de autoridade do saber e o aluno um mero receptor de conteúdos. Outro fator relevante utilizado pela escola é a instauração do medo. O medo é uma variante decisiva para o controle disciplinar e social. Para implantar uma onda de medo se usa o instrumento castigo e esse vem por meio da ameaça, que nesse caso, é usado para controlar a situação. A avaliação em nossas escolas tem sido usada com esse intuito. Quando a prova é usada como meio de intimidação, aos educandos, esse instrumento pede sua função no processo avaliativo e passa a ser um instrumento de controle social, punitivo e disciplinador (LUCKESI, 2011). Num processo avaliativo tradicional a avaliação é comumente usada como forma de classificação, comparação, punição e de controle social. Na avaliação usada numa concepção classificatória, a qualidade refere‐se a padrões preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção, gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento ideal.
Frequentemente a avaliação feita pelo professor se fundamenta na fragmentação do processo ensino/aprendizagem e na classificação das respostas de seus alunos e alunas, a partir de um padrão predeterminado [...] a avaliação escolar, nesta perspectiva excludente, silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construção de conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está posta, contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem como a ausência de conhecimento (ESTEBAN, 2001, p. 16 ‐ 17).
Como pode ser percebido ao utilizar a avaliação com a função de medir ou classificar, perde‐se o princípio básico de sua função, causando uma forma de “descontinuidade, de fragmentação, de segmentação, ou seja, de parcelarização do conhecimento” (CARMINATTI; BORGES, 2012, p. 171). Conforme Moretto (2010) a avaliação no modelo classificatório, é isolada do processo de ensino e surge como um recorte da aprendizagem. Neste tipo, a avaliação é categorizada como controle das condutas, atua de forma excludente, no qual os que não sabem são colocados para fora. O erro neste caso é associado a fracasso, e o instrumento prova, é utilizado pelo professor como um momento para “acerto de contas”. A avaliação a serviço da aprendizagem tem o ensino como processual, dinâmico, e constante, o controle neste modelo é utilizado para atuação na dinâmica do processo. É includente, pois aceita a situação posta e trabalha para a superação, acolhe a situação tal qual se apresenta, a aprendizagem é um processo de conquista, e a prova um momento privilegiado de estudos. A prova como instrumento de avaliação, pode e deve ser utilizada, para que o aluno faça deste momento, construção de conhecimento. A escola muitas vezes é cruel quando todos fundam suas atenções na promoção, ou reprovação do aluno. O sistema quer resultados quantitativos positivos, os pais querem a aprovação, os professores na busca de resultados ameaçam com a prova e os alunos pensam apenas na nota que precisam para serem aprovados. A aprendizagem e o processo avaliativo são colocados em segundo plano, pois o que realmente interessa, nesse caso, é aprovar o maior número de educandos possível (LUCKESI, 2011). A avaliação também é usada como forma de punição e hierarquização. Todavia, quando usada como um meio de punição ou como uma via excludente, ela se torna um instrumento de controle e de reprodução. É possível compreender essa problemática da avaliação como punição ou sistema de medida quando se percebe que tais fatores são heranças históricas que se iniciam na formação dos professores e se perpetuam na reprodução destes quando se tornam docentes (CARMINATTI, BORGES, 2012). O professor avalia segundo foi avaliado, inspirando‐se em seus professores ao longo de sua escolaridade, e desta forma, a avaliação se mantem como a repetição de um modelo decadente.
Ao estabelecer a avaliação como um instrumento de exclusão, também se estabelece um sistema de controle social, em que só tem acesso a determinados privilégios os que se adequarem ao sistema definido por aqueles que detêm o poder de ditar o que é ensinado e o que cobrado.
É possível compreender que os fatores associados ao controle se estenderam de tal forma à educação que seus dispositivos tornaram‐se indissociáveis a toda prática pedagógica. Instituem‐se, então, valores, normas, hierarquias, poderes que ao longo dos tempos foram alterando suas performances, mas ao mesmo tempo enraizaram‐se nos terrenos férteis da educação, fortificando segundo controversos interesses educativos, sociais e políticos de cada época. Tal trajetória tem incidências reais no processo avaliativo instaurado a partir dessa organização escolar administrativa e pedagógica, cujas consequências também estão presentes no paradigma educacional contemporâneo (CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 163).
A avaliação, na prática tem sido usada muita mais como uma forma de mensuração e punição do que como instrumento de auxílio na transformação da educação. Desse modo avaliação classificatória nega a dinâmica do processo de conhecimento ao ter um fim em si mesma. Como já mencionado os resquícios de uma avaliação tradicional estão presentes de forma muita expressiva nas escolas brasileiras onde a prova ainda é o principal meio de coleta de dados no processo avaliativo. Isso quando não é o único instrumento utilizado para esse fim. A avaliação tradicional foi utilizada durante praticamente todo processo educativo e na maior parte da história da avaliação tem sua representação em duas linhas primordiais: a avaliação classificatória e avaliação punitiva. A avaliação classificatória, aplicada para constatar se o ensino foi transmitido. Aqui a avaliação é utilizada como um instrumento rígido, verificando se o aluno memorizou o que foi ensinado. Em bases comparativas aplica‐se como critérios de promoção, gabaritos de respostas às tarefas e padrões de comportamento ideal. Existe a necessidade de politização do educador quanto ao conceito de avaliação, pois um processo que se destina apenas a classificar, selecionar, medir, julgar e excluir desconsidera o papel original que é ensinar, Carmo (2003) ao tratar de avaliação classificatória destaca que “a questão não tem sido a de intervir para qualificar, mas a de rotular para excluir”.
A avaliação punitiva é usada como controle social e hierarquização. Nesse tipo, a avaliação é instrumento para amedrontar, e nos quais os erros são enfatizados, pois é uma avaliação direcionada a punir. Quanto ao modelo de avaliação excludente, Luckesi apresenta que:
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam (2000, p.17).
A defesa de uma avaliação inclusiva considera principalmente o fim maior de qualquer prática educativa, o ensino emancipador, participativo, a aprendizagem valorizada e condizente com os objetivos estipulados, assim, a avaliação é vista como uma visão política de atuação, que propõe e atua para ser inclusiva.
3. Formas de Uso da Avaliação: avaliação numa visão mediadora da aprendizagem
Em contraposição a concepção tradicional da avaliação surge uma concepção de avaliação como mediadora da aprendizagem. A avaliação aqui é vista como um processo. É necessário compreender que a verificação é um ato que tem um fim em si mesmo, já a avaliação deve direcionar uma nova ação. (LUCKESI, 2011). Destarte, devese sempre buscar novos caminhos para se alcançar a melhoria na qualidade do ensino. As novas concepções de aprendizagem sugerem proposições na busca de novos conhecimentos. Desta forma a visão do avaliador deve ir além da observação, mas também deve intervir na situação de forma a contribuir como o desenvolvimento do educando. A avaliação entre outros contribui para que professor e aluno reflitam sobre os objetivos alcançados, enfatizando medidas a serem adotadas para a superação das dificuldades. Nesse sentido, a avaliação está ligada a própria ação humana, que por meio da reflexão busca soluções para os erros cometidos e elabora uma nova ação. Assim, ela serve de auxilio a várias ciências e as atividades cotidianas sociais na construção de conhecimentos (CARMINATTI, BORGES, 2012).
De tal modo,
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico‐didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
Segundo Luckesi (2011, p. 64). “o ato de avaliar dedica‐se a desvendar impasses e buscar soluções”. O autor ressalta que a avaliação por si mesma, sem uma ação intencional, torna‐se vazia. Nesse sentido, a avaliação é o ponto inicial e contínuo para a tomada de decisão. Aliás, em avaliação, diagnóstico e decisão caminham juntas e interdependentes, a primeira para conhecer e o outro para atuar em prol do objeto avaliado. A avaliação, assim, é uma compilação de ações e intenções de ensino. Numa dimensão mais ampla pode se compreender a grande complexidade que permeiam o tema avaliação, e também é possível entender que a avaliação é um processo contínuo e que abarca todo processo de ensino‐aprendizagem. Portanto, o processo avaliativo não pode ser compreendido e nem usado de forma isolada (CARMINATTI, BORGES, 2012). Dessa forma, não basta para a escola criar mecanismos de controle que se limitem à construção de avaliações que apresentam dados referentes ao quanto os alunos aprenderam individualmente, ou que consigam expressar como a instituição está conseguindo efetivar sua função (SOUZA, DITTRICH, 2012, p. 31).
Seja qual for o conceito usado o tema avaliação é problemático. As teorias relativas à avaliação avançaram bastante, mas a prática avaliativa ainda está impregnada de resquícios de uma avaliação mensuradora e coercitiva. Assim sendo, o grande problema da educação é o de superar os erros e práticas do passado ressignificando e construindo um novo conceito e prática de avaliação (CARMINATTI, BORGES, 2012). A avaliação deve ser entendida como processo, como meio e não como fim. Não se pode conceber a avaliação fora de um contexto e nessa perspectiva a avaliação deve ser mediadora. Na perspectiva de uma avaliação mediadora, é possível desenvolver uma proximidade e intimidade maior com o processo ensinoaprendizagem, transformando a ação avaliativa em um momento de ação da aprendizagem e ainda em um momento de ação‐reflexão‐ação que apoiará futuras intervenções no que diz respeito ao currículo e seus desdobramentos no projeto político pedagógico de um curso (CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 174).
Entretanto, implantar a avaliação mediadora exige um esforço conjunto em que o diálogo e a reflexão são indispensáveis. A avaliação pode oferecer subsídios para a açãoreflexão‐ação transformando as práticas pedagógicas e consequentemente a educação. “Quando almejamos a efetiva mudança da avaliação, entendemos também que esta mudança exige a revisão das concepções de aprendizagem e das práticas de ensino” (VASCONCELLOS, 2013, p. 145). Para que se possa efetuar qualquer mudança na educação, o professor é peça chave nesse contexto, mas para que o professor possa desenvolver uma avaliação mediadora, a formação continuada é imprescindível. “A ideia é, então, “cuidar do professor”, literalmente, contanto que ele possa cuidar do estudante, pois “ser professor” é cuidar que o aluno aprenda” (DEMO, 2012, p. 8).
“Podemos pensar na avaliação mediadora como um processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de confronto de ideias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber”. (HOFFMANN, 2009, p. 76).
Segundo Hoffmann (2009) a avaliação mediadora se desenvolve em benefício ao educando e dá‐se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado. É a busca de mudanças, no qual há uma constante ação – reflexão – ação. Deste modo o professor passa a ser um investigador que reflete sobre a própria prática pedagógica e sobre o desenvolvimento de seu educando e partindo dessa reflexão recria alternativas pedagógicas que melhor sirvam para orientar o educando na construção de seu saber. A avaliação não deve ser construída isoladamente do processo de aprendizagem e, ainda mais, ela deve oportunizar um momento de aprendizagem desconstruindo os mitos que historicamente foram acumulados pela sociedade escolar. Ou seja, a avaliação não deve ser percebida como um apêndice do processo de ensino‐aprendizagem, como algo que tem algum contato com o processo, mas cuja função ainda não se sabe ao certo. Ela deve ser entendida e utilizada de maneira a estar apropriada pelo processo, como algo integrado, do qual se sabe o verdadeiro propósito (CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 174).
O processo avaliativo mediador se destina a acompanhar, entender e favorecer a contínua progressão do aluno em todas as etapas. Assim, “a dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar‐se aos percursos individuais de aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções” (HOFFMANN, 2009, p. 78). A avaliação como processo não se limita a aplicação de prova todo dia, mas sim um acompanhamento contínuo do professor em relação ao rendimento, desenvolvimento e apropriação do conhecimento do aluno, em uma ação conjunta no qual se mostram e contribuem para o progresso na aprendizagem. Vasconcellos (2013, p. 142) afirma que “Ensinar é preciso. Classificar não é preciso”. Muito mais que uma visão classificatória da avaliação sua finalidade deve ser de mobilizar e direcionar novos rumos na resolução de situações problemas. O processo avaliativo não pode ser delimitado em etapas, com começo meio e fim, tendo em vista que essa deve ser um processo dialético contínuo e analisado como um todo. Portanto, “todo o trabalho pedagógico direciona‐se á busca de novos conhecimentos [...] mediar a experiência educativa significa acompanhar o aluno em ação‐reflexão‐ação” (HOFFMANN, 2009, p. 91‐ 92). Toda intervenção docente gera tanto no aluno como no professor uma compreensão diferente, destarte, é preciso que ambos façam uma reflexão sobre as novas descobertas e reflitam sobre os novos passos. O desafio de mudança da prática pedagógica é sempre algo penoso, pois exige uma mudança de postura e muitas vezes de concepções pedagógicas arraigadas em nossa práxis. “A mudança da concepção e da prática não se dará nos isolando do cotidiano para dedicarmo‐nos exclusivamente ao estudo, ou deixando de lado as teorias e mergulhando de cabeça na prática; estes caminhos são equivocados por romperem a unidade dialética entre ação e reflexão” (VASCONCELLOS, 2013, p. 25). Segundo Hoffmann (2009) estudiosos contemporâneos como Demo, Luckesi, Perrenoud, Vasconcellos e outros se demonstram preocupados em transpor essa visão positivista classificatória da avaliação para então implantar uma visão num sentido ético, estético, consciente das diferenças e comprometido com a formação do cidadão. O Sistema educacional, escola, professores, pais e alunos precisam compreender que a mudança de postura nas práticas avaliativas é algo necessário quando se busca uma melhor qualidade na educação. Nesse caso, o papel do avaliador não é mensurar o sucesso, ou o fracasso do educando, mais sim auxiliá‐lo no desenvolvimento do seu processo de aprendizagem.
Conclusão
Como pode ser observado, mesmo que o tema avaliação seja tratado por diferentes abordagens, esses se fundem em um só contexto, determinando a grandeza do tema avaliação, seja ela analisada sob o enfoque da sala de aula ou analisada como meio de nortear o sistema educacional. É evidente a complexidade que traz em si o tema avaliação. Todavia, também é notória sua importância para que se alcance uma educação de qualidade. A avaliação se faz presente em todos os momentos da vida e em sociedade, avaliar é ato de julgar, de analisar, conceituar e classificar, mas principalmente é através da avaliação que se toma decisões. Contribui para a melhora da prática pedagógica potencializando a busca de soluções de problemas. Ao se discutir a avaliação ressalta‐se a importância da reflexão sobre a prática pedagógica na reestruturação do ensino e consequentemente ao se refletir sobre a prática pedagógica se constrói um novo conhecimento. A construção de novos conhecimentos é algo que deve ser constante na vida profissional de um professor. Mas manter‐se atualizado e em permanente formação não é fácil, todavia, é necessário, pois para refletir sobre a própria prática pedagógica e buscar as mudanças necessárias na construção do processo avaliativo, é preciso ir em busca de novas competências e habilidades que serão adquiridas com estudos, troca de experiências e a prática.
É evidente que não existe uma receita pronta para o processo avaliativo, mas avaliar é antes de tudo um ato de investigação, de reflexão, de intervenção e de interação em que cada sujeito envolvido deve desenvolver da melhor forma possível o seu papel, visando, o que lhes é primordial, uma aprendizagem significativa, consistente e autônoma.
Referências
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Recebido em: 01/08/2014
Aceito para publicação em: 10/09/2014
Fonte: http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/217/pdf
