Avaliação Educacional: formas de uso na prática pedagógica

Avaliação Educacional: formas de uso na prática pedagógica 

 Sirley Leite Freitas*  Michele Gomes Noé da Costa**  Flavine  Assis de Miranda***

  *  Mestranda em Educação Escolar, Universidade Federal de Rondônia-UNIR. E-mail: sirleitefreitas@gmail.com  
**  Mestranda em Educação Escolar, Universidade Federal de Rondônia-UNIR. E-mail: michele.noe@ifor.edu.br.
***  Doutora em Educação Escolar,  Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho; Professora  Adjunta, Universidade Federal de Rondônia-UNIR. E-mail: flavinea@hotmail.com.  

Resumo 

Neste  artigo  discutiremos  sobre  abordagens  avaliativas.  Apresenta  conceitos  relacionados à avaliação diagnóstica, formativa e somativa, de acordo com autores  diversos. Analisa as abordagens de avaliação em seu aspecto tradicional no qual a  avaliação é usada para fins de controle punitivo e social. Também apresenta a visão de  mediação da aprendizagem em um processo contínuo de ação‐reflexão‐ação em relação  à prática pedagógica. Finalmente, propõe‐se superar a visão classificatória e punitiva da  avaliação como uma medida para a classificação do conhecimento e da exclusão social.   Palavras‐chave: Abordagens avaliativas. Prática pedagógica. Exclusão Social.

Introdução  

O tema avaliação é por si só complexo, pois quando em debate, logo o conecta a  escola, provas, indicadores de desempenho e outros temas polêmicos que permeiam o  universo educacional. Porém, o termo avaliação é algo que vai muito além do universo  da educação sendo parte da própria condição humana. A avaliação pode ser tratada por  diferentes dimensões, e pode ser usada em vários níveis do sistema educacional, de  diversas formas e finalidades.  Numa visão lato senso a avaliação pode ser classificada como avaliação informal e  como avaliação formal, sendo a informal uma expressão da ação trivial e instintiva do  ser humano, e a formal uma ação sistemática na busca da compreensão do processo de  desenvolvimento  de  atividades,  fatos  e  conhecimentos  previamente  estabelecidos  (BELLONI, MAGALHÃES, SOUSA, 2001). 

                                                             

A  avaliação  também  pode  ser  disposta  em  vários  níveis  como:  internacional,  nacional, institucional, curricular e de sala de aula.  Em nível internacional procura estabelecer um padrão que possa nortear diretrizes  e metas para os sistemas educacionais em diferentes países. A avaliação em nível  nacional procura examinar a qualidade de ensino de um país para fixar padrões e  normas gerais para o sistema de ensino. Já a avaliação institucional é direcionada as  instituições de ensino e propõem verificar o desenvolvimento de todos os componentes  do  processo  educacional,  que  vão  desde  o  currículo,  desempenho  de  professores,  materiais didáticos, infraestrutura, até os recursos econômicos e cursos de formação. A  avaliação curricular procura examinar o próprio currículo, e em sala de aula a avaliação  é  aquela  que  se  aproxima  do  aluno  para  nortear  seu  processo  de  aprendizagem  (CARMINATTI, BORGES, 2012).  Assim a avaliação deve ser entendida num contexto amplo servindo em cada nível  ao seu preceito. Entretanto, neste artigo o foco é refletir sobre a avaliação educacional  concentrada na avaliação da aprendizagem, seus tipos, sua função e seu uso na prática  pedagógica. 

1. Tipos de Avaliação 

Compreender os tipos e as diferentes concepções de avaliação é algo que se torna  relevante devido à complexidade do tema. Uma vez que, o ato de avaliar consiste em  emitir valor sobre algo, julgar, assunto, objeto ou pessoa.  A avaliação educacional voltada para o processo de ensino se propõe a avaliar  continuamente  a  aprendizagem,  atribuindo  valores  em  escalas  relacionadas  aos  aspectos quantitativos e qualitativos. Sendo assim, a avaliação tem como finalidade se  reportar aos objetivos que foram traçados logo ao início da etapa, no planejamento do  ensino. A intenção é que estas, no seu decorrer, não estejam dissociadas do que foi  pretendido, interligado assim a sua finalidade inicial.  Luckesi  (2011)  afirma  que  para  saber  avaliar  é  preciso  conhecer  os  conceitos  teóricos sobre avaliação e o mais importante aprender a prática da avaliação, pois para  saber conceitos teóricos é só buscar as fontes e estudar, mas a prática é algo mais complexo. Passar da teoria para a prática requer experimento, análise, compreensão e  acima de tudo a busca de novas formas do saber fazer.  Nesse sentido torna‐se relevante conceituar os tipos de avaliação, assim como suas  formas de uso, para pode compreender e refletir sobre seu conceito e também sobre  como avaliar na prática pedagógica.  Bloom e outros autores (1983) classificaram a avaliação em três tipos, sendo eles:  avaliação diagnóstica; avaliação formativa e avaliação somativa.  Haydt (2008) na mesma linha de Bloom nos apresenta alguns conceitos sobre os  tipos de avaliação, classificando a avaliação diagnóstica como aquela que deverá ser  realizada  ao  início  do  curso,  semestre,  ano  letivo  ou  unidade,  contribui  para  a  identificação prévia da turma, para um momento de tomada de decisão e para possíveis  modificações no plano de ensino inicial.  Desse modo, a avaliação diagnóstica visa verificar a existência, ou ausência, de  habilidades  e  conhecimentos  pré‐estabelecidos,  esta  é  uma  ação  que  inicia  o  processo avaliativo e verifica se os alunos dominam os pré‐requisitos necessários  para novas aprendizagens.  A avaliação formativa é realizada ao longo do processo, é contínua, e dá parâmetros  ao professor para verificar se os objetivos foram alcançados, podendo interferir no que  pode estar comprometendo a aprendizagem.  Assim,  por  meio  da  avaliação  formativa  é  possível  constatar  se  os  objetivos  estabelecidos foram atingidos pelos alunos, como também levantar dados para que o  professor possa realizar um trabalho de recuperação e aperfeiçoar seus procedimentos  (HAYDT, 2008).  A avaliação somativa visa classificar os resultados da aprendizagem alcançados  pelos alunos ao final do processo tendo a função de classificar o aluno e quantificar este  processo avaliativo (HAYDT, 2008).  Cada um dos tipos de avaliação tem uma função específica que pode ser usado em  diferentes momentos do processo avaliativo. Suas funções dependem da forma de uso e  dos objetivos que se busca atingir.   

2. Formas de Uso da Avaliação: visão tradicional 

A prática avaliativa se funda no contexto escolar e ainda hoje em muitas escolas  suas formas de uso se baseiam em concepções pedagógicas tradicionais. Dentro de uma  visão tradicional a avaliação é usada como instrumento de controle, de medida, de  comparação e de classificação.  Segundo Libâneo (1994) a prática da avaliação utilizada nas escolas, em sua maioria,  está reduzida a uma função de controle mensurado num resultado quantitativo obtido  por meio de provas.   Nessa visão tradicional o professor restringe a avaliação a um instrumento de  controle que é utilizado para medir os conteúdos memorizados pelo aluno. Assim, a  prática  avaliativa  toma  contornos  de  uma  prática  que  reproduz  um  sistema  préestabelecido onde o professor e a escola exercem um papel de autoridade do saber e o  aluno um mero receptor de conteúdos.  Outro fator relevante utilizado pela escola é a instauração do medo. O medo é uma  variante decisiva para o controle disciplinar e social. Para implantar uma onda de medo  se usa o instrumento castigo e esse vem por meio da ameaça, que nesse caso, é usado  para controlar a situação. A avaliação em nossas escolas tem sido usada com esse  intuito.  Quando  a  prova  é  usada  como  meio  de  intimidação,  aos  educandos,  esse  instrumento pede sua função no processo avaliativo e passa a ser um instrumento de  controle social, punitivo e disciplinador (LUCKESI, 2011).  Num processo avaliativo tradicional a avaliação é comumente usada como forma de  classificação, comparação, punição e de controle social.  Na avaliação usada numa concepção classificatória, a qualidade refere‐se a padrões  preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção, gabaritos de respostas  às tarefas, padrões de comportamento ideal. 

Frequentemente a avaliação feita pelo professor se fundamenta na  fragmentação do processo ensino/aprendizagem e na classificação das  respostas  de  seus  alunos  e  alunas,  a  partir  de  um  padrão  predeterminado [...] a avaliação escolar, nesta perspectiva excludente,  silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construção de  conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está  posta,  contribuindo  para  que  diversos  saberes  sejam  apagados,  percam  sua  existência  e  se  confirmem  como  a  ausência  de  conhecimento (ESTEBAN, 2001, p. 16 ‐ 17). 

Como  pode  ser  percebido  ao  utilizar  a  avaliação  com  a  função  de  medir  ou  classificar,  perde‐se  o  princípio  básico  de  sua  função,  causando  uma  forma  de  “descontinuidade, de fragmentação, de segmentação, ou seja, de parcelarização do  conhecimento” (CARMINATTI; BORGES, 2012, p. 171).  Conforme Moretto (2010) a avaliação no modelo classificatório, é isolada do processo  de  ensino  e  surge  como  um  recorte  da  aprendizagem.  Neste  tipo,  a  avaliação  é  categorizada como controle das condutas, atua de forma excludente, no qual os que não  sabem são colocados para fora. O erro neste caso é associado a fracasso, e o instrumento  prova, é utilizado pelo professor como um momento para “acerto de contas”.  A avaliação a serviço da aprendizagem tem o ensino como processual, dinâmico, e  constante, o controle neste modelo é utilizado para atuação na dinâmica do processo. É  includente, pois aceita a situação posta e trabalha para a superação, acolhe a situação  tal qual se apresenta, a aprendizagem é um processo de conquista, e a prova um  momento privilegiado de estudos. A prova como instrumento de avaliação, pode e deve  ser utilizada, para que o aluno faça deste momento, construção de conhecimento.  A escola muitas vezes é cruel quando todos fundam suas atenções na promoção, ou  reprovação do aluno. O sistema quer resultados quantitativos positivos, os pais querem  a aprovação, os professores na busca de resultados ameaçam com a prova e os alunos  pensam apenas na nota que precisam para serem aprovados. A aprendizagem e o  processo avaliativo são colocados em segundo plano, pois o que realmente interessa,  nesse caso, é aprovar o maior número de educandos possível (LUCKESI, 2011).  A avaliação também é usada como forma de punição e hierarquização. Todavia,  quando usada como um meio de punição ou como uma via excludente, ela se torna um  instrumento de controle e de reprodução. É possível compreender essa problemática da  avaliação como punição ou sistema de medida quando se percebe que tais fatores são  heranças históricas que se iniciam na formação dos professores e se perpetuam na  reprodução  destes  quando  se  tornam  docentes  (CARMINATTI,  BORGES,  2012).  O  professor avalia segundo foi avaliado, inspirando‐se em seus professores ao longo de  sua escolaridade, e desta forma, a avaliação se mantem como a repetição de um  modelo decadente. 

Ao  estabelecer  a  avaliação  como  um  instrumento  de  exclusão,  também  se  estabelece  um  sistema  de  controle  social,  em  que  só  tem  acesso  a  determinados  privilégios os que se adequarem ao sistema definido por aqueles que detêm o poder de  ditar o que é ensinado e o que cobrado. 

É  possível  compreender  que  os  fatores  associados  ao  controle  se  estenderam de tal forma à educação que seus dispositivos tornaram‐se  indissociáveis a toda prática pedagógica. Instituem‐se, então, valores,  normas,  hierarquias,  poderes  que  ao  longo  dos  tempos  foram  alterando suas performances, mas ao mesmo tempo enraizaram‐se nos  terrenos  férteis  da  educação,  fortificando  segundo  controversos  interesses educativos, sociais e políticos de cada época. Tal trajetória  tem incidências reais no processo avaliativo instaurado a partir dessa  organização escolar administrativa e pedagógica, cujas consequências  também estão presentes no paradigma educacional contemporâneo  (CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 163).  

A avaliação, na prática tem sido usada muita mais como uma forma de mensuração  e punição do que como instrumento de auxílio na transformação da educação. Desse  modo avaliação classificatória nega a dinâmica do processo de conhecimento ao ter um  fim em si mesma.  Como já mencionado os resquícios de uma avaliação tradicional estão presentes de  forma muita expressiva nas escolas brasileiras onde a prova ainda é o principal meio de  coleta de dados no processo avaliativo. Isso quando não é o único instrumento utilizado  para esse fim.  A avaliação tradicional foi utilizada durante praticamente todo processo educativo e  na  maior  parte  da  história  da  avaliação  tem  sua  representação  em  duas  linhas  primordiais: a avaliação classificatória e avaliação punitiva.  A avaliação classificatória, aplicada para constatar se o ensino foi transmitido. Aqui  a avaliação é utilizada como um instrumento rígido, verificando se o aluno memorizou o  que  foi  ensinado.  Em  bases  comparativas  aplica‐se  como  critérios  de  promoção,  gabaritos  de  respostas  às  tarefas  e  padrões  de  comportamento  ideal.  Existe  a  necessidade de politização do educador quanto ao conceito de avaliação, pois um  processo  que  se  destina  apenas  a  classificar,  selecionar,  medir,  julgar  e  excluir  desconsidera  o  papel  original  que  é  ensinar,  Carmo  (2003)  ao  tratar  de  avaliação  classificatória destaca que “a questão não tem sido a de intervir para qualificar, mas a  de rotular para excluir”. 

A avaliação punitiva é usada como controle social e hierarquização. Nesse tipo, a  avaliação é instrumento para amedrontar, e nos quais os erros são enfatizados, pois é  uma avaliação direcionada a punir.  Quanto ao modelo de avaliação excludente, Luckesi apresenta que: 

A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a  tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de  confundir  avaliação  da  aprendizagem  com  exames.  A  avaliação  da  aprendizagem,  por  ser  avaliação,  é  amorosa,  inclusiva,  dinâmica  e  construtiva,  diversa  dos  exames,  que  não  são  amorosos,  são  excludentes,  não  são  construtivos,  mas  classificatórios.  A  avaliação  inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam  (2000, p.17). 

A  defesa  de  uma  avaliação  inclusiva  considera  principalmente  o  fim  maior  de  qualquer  prática  educativa,  o  ensino  emancipador,  participativo,  a  aprendizagem  valorizada e condizente com os objetivos estipulados, assim, a avaliação é vista como  uma visão política de atuação, que propõe e atua para ser inclusiva.

3. Formas de Uso da Avaliação: avaliação numa visão mediadora da aprendizagem 

Em  contraposição  a  concepção  tradicional  da  avaliação  surge  uma  concepção  de  avaliação como mediadora da aprendizagem. A avaliação aqui é vista como um processo.  É necessário compreender que a verificação é um ato que tem um fim em si  mesmo, já a avaliação deve direcionar uma nova ação. (LUCKESI, 2011). Destarte, devese sempre buscar novos caminhos para se alcançar a melhoria na qualidade do ensino.  As  novas  concepções  de  aprendizagem  sugerem  proposições  na  busca  de  novos  conhecimentos. Desta forma a visão do avaliador deve ir além da observação, mas também  deve intervir na situação de forma a contribuir como o desenvolvimento do educando. A  avaliação entre outros contribui para que professor e aluno reflitam sobre os objetivos  alcançados, enfatizando medidas a serem adotadas para a superação das dificuldades.  Nesse sentido, a avaliação está ligada a própria ação humana, que por meio da  reflexão busca soluções para os erros cometidos e elabora uma nova ação. Assim, ela  serve de auxilio a várias ciências e as atividades cotidianas sociais na construção de  conhecimentos (CARMINATTI, BORGES, 2012).     

De tal modo,

A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de  provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados  que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação,  assim,  cumpre  funções  pedagógico‐didáticas,  de  diagnóstico  e  de  controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação  do rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 195).

Segundo Luckesi (2011, p. 64). “o ato de avaliar dedica‐se a desvendar impasses e  buscar  soluções”.  O  autor  ressalta  que  a  avaliação  por  si  mesma,  sem  uma  ação  intencional, torna‐se vazia. Nesse sentido, a avaliação é o ponto inicial e contínuo para a  tomada  de  decisão.  Aliás,  em  avaliação,  diagnóstico  e  decisão  caminham  juntas  e  interdependentes, a primeira para conhecer e o outro para atuar em prol do objeto  avaliado. A avaliação, assim, é uma compilação de ações e intenções de ensino.  Numa dimensão mais ampla pode se compreender a grande complexidade que  permeiam o tema avaliação, e também é possível entender que a avaliação é um  processo contínuo e que abarca todo processo de ensino‐aprendizagem. Portanto, o  processo  avaliativo  não  pode  ser  compreendido  e  nem  usado  de  forma  isolada  (CARMINATTI, BORGES, 2012).  Dessa forma, não basta para a escola criar mecanismos de controle  que  se  limitem  à  construção  de  avaliações  que  apresentam  dados  referentes ao quanto os alunos aprenderam individualmente, ou que  consigam expressar como a instituição está conseguindo efetivar sua  função (SOUZA, DITTRICH, 2012, p. 31). 

Seja qual for o conceito usado o tema avaliação é problemático. As teorias relativas  à avaliação avançaram bastante, mas a prática avaliativa ainda está impregnada de  resquícios de uma avaliação mensuradora e coercitiva. Assim sendo, o grande problema  da educação é o de superar os erros e práticas do passado ressignificando e construindo  um novo conceito e prática de avaliação (CARMINATTI, BORGES, 2012).  A avaliação deve ser entendida como processo, como meio e não como fim.  Não  se  pode  conceber  a  avaliação  fora  de  um contexto  e  nessa  perspectiva  a  avaliação deve ser mediadora.   Na perspectiva de uma avaliação mediadora, é possível desenvolver  uma  proximidade  e  intimidade  maior  com  o  processo  ensinoaprendizagem, transformando a ação avaliativa em um momento de  ação da aprendizagem e ainda em um momento de ação‐reflexão‐ação  que apoiará futuras intervenções no que diz respeito ao currículo e  seus  desdobramentos  no  projeto  político  pedagógico  de  um  curso  (CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 174). 

Entretanto, implantar a avaliação mediadora exige um esforço conjunto em que o  diálogo e a reflexão são indispensáveis. A avaliação pode oferecer subsídios para a açãoreflexão‐ação transformando as práticas pedagógicas e consequentemente a educação.  “Quando almejamos a efetiva mudança da avaliação, entendemos também que esta  mudança exige a revisão das concepções de aprendizagem e das práticas de ensino”  (VASCONCELLOS, 2013, p. 145).  Para que se possa efetuar qualquer mudança na educação, o professor é peça chave  nesse contexto, mas para que o professor possa desenvolver uma avaliação mediadora,  a  formação  continuada  é  imprescindível.  “A  ideia  é,  então,  “cuidar  do  professor”,  literalmente, contanto que ele possa cuidar do estudante, pois “ser professor” é cuidar  que o aluno aprenda” (DEMO, 2012, p. 8). 

“Podemos  pensar  na  avaliação  mediadora  como  um  processo  de  permanente  troca  de  mensagens  e  de  significados,  um  processo  interativo,  dialógico,  espaço  de  encontro  e  de  confronto  de  ideias  entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente  superiores de saber”. (HOFFMANN, 2009, p. 76). 

Segundo Hoffmann (2009) a avaliação mediadora se desenvolve em benefício ao  educando e dá‐se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é  educado. É a busca de mudanças, no qual há uma constante ação – reflexão – ação.   Deste modo o professor passa a ser um investigador que reflete sobre a própria  prática  pedagógica  e  sobre  o  desenvolvimento  de  seu  educando  e  partindo  dessa  reflexão recria alternativas pedagógicas que melhor sirvam para orientar o educando na  construção de seu saber.  A  avaliação  não  deve  ser  construída  isoladamente  do  processo  de  aprendizagem e, ainda mais, ela deve oportunizar um momento de  aprendizagem  desconstruindo  os  mitos  que  historicamente  foram  acumulados pela sociedade escolar. Ou seja, a avaliação não deve ser  percebida como um apêndice do processo de ensino‐aprendizagem,  como algo que tem algum contato com o processo, mas cuja função  ainda  não  se  sabe  ao  certo.  Ela  deve  ser  entendida  e  utilizada  de  maneira a estar apropriada pelo processo, como algo integrado, do qual  se sabe o verdadeiro propósito (CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 174). 

   

O processo avaliativo mediador se destina a acompanhar, entender e favorecer a  contínua progressão do aluno em todas as etapas. Assim, “a dinâmica da avaliação é  complexa, pois necessita ajustar‐se aos percursos individuais de aprendizagem que se dão  no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções” (HOFFMANN, 2009, p. 78).  A avaliação como processo não se limita a aplicação de prova todo dia, mas sim um  acompanhamento contínuo do professor em relação ao rendimento, desenvolvimento e  apropriação do conhecimento do aluno, em uma ação conjunta no qual se mostram e  contribuem para o progresso na aprendizagem.  Vasconcellos (2013, p. 142) afirma que “Ensinar é preciso. Classificar não é preciso”.  Muito  mais  que  uma  visão  classificatória  da  avaliação  sua  finalidade  deve  ser  de  mobilizar e direcionar novos rumos na resolução de situações problemas.  O processo avaliativo não pode ser delimitado em etapas, com começo meio e fim,  tendo em vista que essa deve ser um processo dialético contínuo e analisado como um  todo.  Portanto,  “todo  o  trabalho  pedagógico  direciona‐se  á  busca  de  novos  conhecimentos [...] mediar a experiência educativa significa acompanhar o aluno em  ação‐reflexão‐ação” (HOFFMANN, 2009, p. 91‐ 92).  Toda  intervenção  docente  gera  tanto  no  aluno  como  no  professor  uma  compreensão diferente, destarte, é preciso que ambos façam uma reflexão sobre as  novas descobertas e reflitam sobre os novos passos.  O desafio de mudança da prática pedagógica é sempre algo penoso, pois exige uma  mudança de postura e muitas vezes de concepções pedagógicas arraigadas em nossa  práxis. “A mudança da concepção e da prática não se dará nos isolando do cotidiano  para  dedicarmo‐nos  exclusivamente  ao  estudo,  ou  deixando  de  lado  as  teorias  e  mergulhando de cabeça na prática; estes caminhos são equivocados por romperem a  unidade dialética entre ação e reflexão” (VASCONCELLOS, 2013, p. 25).  Segundo  Hoffmann  (2009)  estudiosos  contemporâneos  como  Demo,  Luckesi,  Perrenoud, Vasconcellos e outros se demonstram preocupados em transpor essa visão positivista classificatória da avaliação para então implantar uma visão num sentido  ético, estético, consciente das diferenças e comprometido com a formação do cidadão.  O Sistema educacional, escola, professores, pais e alunos precisam compreender  que a mudança de postura nas práticas avaliativas é algo necessário quando se busca  uma melhor qualidade na educação. Nesse caso, o papel do avaliador não é mensurar o  sucesso, ou o fracasso do educando, mais sim auxiliá‐lo no desenvolvimento do seu  processo de aprendizagem.

Conclusão 

Como pode ser observado, mesmo que o tema avaliação seja tratado por diferentes  abordagens, esses se fundem em um só contexto, determinando a grandeza do tema  avaliação, seja ela analisada sob o enfoque da sala de aula ou analisada como meio de  nortear  o  sistema  educacional.  É  evidente  a complexidade  que  traz  em  si  o  tema  avaliação.  Todavia,  também  é  notória  sua  importância  para  que  se  alcance  uma  educação de qualidade.  A avaliação se faz presente em todos os momentos da vida e em sociedade,  avaliar é ato de julgar, de analisar, conceituar e classificar, mas principalmente é  através da avaliação que se toma decisões. Contribui para a melhora da prática  pedagógica  potencializando  a  busca  de  soluções  de  problemas.  Ao  se  discutir  a  avaliação  ressalta‐se  a  importância  da  reflexão  sobre  a  prática  pedagógica  na  reestruturação  do  ensino  e  consequentemente  ao  se  refletir  sobre  a  prática  pedagógica se constrói um novo conhecimento.   A  construção  de  novos  conhecimentos  é  algo  que  deve ser  constante  na  vida  profissional de um professor. Mas manter‐se atualizado e em permanente formação não  é fácil, todavia, é necessário, pois para refletir sobre a própria prática pedagógica e  buscar as mudanças necessárias na construção do processo avaliativo, é preciso ir em  busca de novas competências e habilidades que serão adquiridas com estudos, troca de  experiências e a prática. 

É evidente que não existe uma receita pronta para o processo avaliativo, mas  avaliar é antes de tudo um ato de investigação, de reflexão, de intervenção e de  interação em que cada sujeito envolvido deve desenvolver da melhor forma possível  o  seu  papel,  visando,  o  que  lhes  é  primordial,  uma  aprendizagem  significativa,  consistente e autônoma.

Referências 

BELLONI, Isaura, MAGALHÃES, Heitor de, e SOUSA, Luzia Costa de. Metodologia de  avaliação em políticas públicas: uma experiência em educação profissional. 2. ed. São  Paulo: Cortez, 2001.

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CARMO, Josué Geraldo Botura do. Avaliação Classificatória X Avaliação Progressiva.   Maio/2003. Disponível em http://www.educacaoliteratura.com/index%2098.htm.  Acesso em 19 de maio de 2014.

CARMINATTI, Simone Soares Haas. e BORGES, Martha Kaschny. Perspectivas da  avaliação da aprendizagem na contemporaneidade. Est. Aval. Educ. São Paulo, v. 23, n.  52, p. 160‐178, maio/ago. 2012. Disponível em:  http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1734/1734.pdf. Acesso em:  29 abr. 2014.

ESTEBAN, Maria Teresa. (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 3.  ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

HOFFMANN, Jussara, Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:  Mediação, 2009.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22.  ed. São Paulo: Cortez, 2011.

______.O que é mesmo o ato da avaliar a aprendizagem. Pátio. Porto alegre: ARTMED.  Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000. Disponível em  https://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf. Acesso em 18 de  maio de 2014.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: Um momento privilegiado de estudo, não um acerto de  contas. 9° edição. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.

SOUZA, Ângelo Ricardo de. DITTRICH, Douglas Danilo. Avaliação na Escola, Avaliação da  Escola: Análise de uma experiência escolar. Est. Aval. Educ. São Paulo, v. 23, n. 52, p. 2646, maio/ago. 2012. Disponível em:  http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1727/1727.pdf. Acesso em:  29 abr. 2014.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: Práticas de mudança –  por uma
a práxis transformadora. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2013.

Recebido em: 01/08/2014 

Aceito para publicação em: 10/09/2014 

Fonte: http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/217/pdf

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ANÁLISE DO PROCESSO E SUAS MODALIDADES

O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?

O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?
Cipriano Carlos Luckesi

 A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos nós que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das atividades educativas públicas e particulares, administradores da educação, todos, estamos comprometidos com esse fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas preocupações educativas. O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto, compreendo e exponho a avaliação da aprendizagem como um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida. A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam. No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos básicos para compreender e praticar a avaliação da aprendizagem como avaliação e não, equivocadamente, como exames. Antes de mais nada, uma disposição psicológica necessária ao avaliador O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza! Imaginemos um médico que não tenha a disposição para acolher o seu cliente, no estado em que está; um empresário que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na situação em que está; um pai ou uma mãe que não tenha a disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa em que se encontra. Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos. As doenças, muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer intervenção curativa adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal, protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de 'já não ter muito mais o que fazer!'. A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar previamente não serve a uma prática de avaliação, porque exclui. Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim a construímos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa já estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não somos capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos construir qualquer coisa que seja. Por uma compreensão do ato de avaliar Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma decisão é um processo abortado. Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma constatação e de uma qualificação do objeto da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um espaço, um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades 'físicas' (suas características): ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de cor verde... A constatação sustenta a configuração do 'objeto', tendo por base suas propriedades, como estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem a constatação. A constatação oferece a 'base material' para a segunda parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só a partir da constatação, é que qualificamos o objeto de avaliação. A partir dos dados constatados é que atribuímos-lhe uma qualidade. Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é estabelecida a partir de um determinado padrão, de um determinado critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela está sendo qualificada de satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade à qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliação está envolvido em uma tessitura cultural (teórica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo acima, a depender das circunstâncias onde esteja a cadeira, com suas propriedades específicas, ela será qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poderá ser qualificada como satisfatória para um determinado ambiente, mas insatisfatória para um outro ambiente, possuindo as mesmas propriedades específicas. Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito, uma tomada de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posição – positiva ou negativa –, que, por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como insatisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na decisão de 'o que fazer' Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de 'diagnosticar sem tomar uma decisão' assemelha-se à situação do náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas forças para salvar-se e, chegando às margens, morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão é um curso de ação avaliativa que não se completou. Como a qualificação, a tomada de decisão também não se faz num vazio teórico. Tomase decisão em função de um objetivo que se tem a alcançar. Um médico toma decisões a respeito da saúde de seu cliente em função de melhorar sua qualidade de vida; um empresário toma decisões a respeito de sua empresa em função de melhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decisões a respeito do alimento que prepara em função de dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por diante. Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela. Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do presente. Avaliação da aprendizagem escolar Vamos transpor esse conceito da avaliação para a compreensão da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando as elucidações conceituais anteriores, vamos aplicar, passo a passo, cada um dos elementos à avaliação da aprendizagem escolar. Iniciemos pela disposição de acolher. Para se processar a avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o que está acontecendo. Certamente o educador poderá ter alguma expectativa em relação a possíveis resultados de sua atividade, mas necessita estar disponível para acolher seja lá o que for que estiver acontecendo. Isso não quer dizer que 'o que está acontecendo' seja o melhor estado da situação avaliada. Importa estar disponível para acolhê-la do jeito em que se encontra, pois só a partir daí é que se pode fazer alguma coisa. Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo como ser humano, na sua totalidade e não só na aprendizagem específica que estejamos avaliando, tais como língua portuguesa, matemática, geografia.... Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder atividades de avaliação, assim como para proceder toda e qualquer prática educativa. Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vínculo de trabalho educativo com quem está sendo recusado. A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá quando deixamos claro que estamos recusando alguém. Porém, existem modos sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte. só para nós, em nosso interior, sem dizer nada para ninguém, julgamos que um aluno X 'é do tipo que dá trabalho e que não vai mudar'. Esse juízo, por mais silencioso que seja em nosso ser, está lá colocando esse educando de fora. E, por mais que pareça que não, estará interferindo em nossa relação com ele. Ele sempre estará fora do nosso círculo de relações. Acolhê-lo significa estar aberto para recebê-lo como é. E só vendo a situação como é podemos compreendê-la para, dialogicamente, ajudá-lo. Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir espaço para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que poderão ser de aceitação, de negociação, de redirecionamento. Por isso, a recusa conseqüentemente impede as possibilidades de qualquer relação dialógica, ou seja, as possibilidades da prática educativa. O ato de acolher é um ato amoroso, que traz 'para dentro', para depois (e só depois) verificar as possibilidades do que fazer. Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliação. E, para avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos. Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos básicos a levar em consideração: 1) dados relevantes; 2) instrumentos; 3) utilização dos instrumentos. Cada um desses pontos merece atenção. Os dados coletados para a prática da avaliação da aprendizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser coletados os dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo avaliar. São o dados que caracterizam especificamente o objeto em pauta de avaliação. Ou seja, a avaliação não pode assentar-se sobre dados secundários do ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens específicas de matemática, dados sobre essa aprendizagem devem ser coletados e não outros; e, assim, de qualquer outra área do conhecimento. Dados essenciais são aqueles que estão definidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria pedagógica, e que foram traduzidos em práticas educativas nas aulas. Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser produzido de forma consciente e qualitativamente satisfatória, tanto do ponto de vista científico como do ponto de vista político-pedagógico. Por outro lado, os instrumentos de avaliação da aprendizagem, também, não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os dados que estamos necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando. Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informação, compreensão, análise, síntese, aplicação...); b) sejam adequados aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os conteúdos que são considerados essenciais numa determinada unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na clareza e na precisão da comunicação (importa que o educando compreenda exatamente o que se está pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem do educando (um instrumento não deve dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já aprendeu. Responder as questões significativas significa aprofundar as aprendizagens já realizadas.). Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como em qualquer avaliação, na medida em que não colete, com qualidade, os dados necessários ao processo de avaliação em curso. Um instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer completamente a realidade e, por isso, oferecer base inadequada para a qualificação do objeto da avaliação e, conseqüentemente, conduzir a uma decisão também distorcida. Será que nossos instrumentos de avaliação da aprendizagem, utilizados no cotidiano da escola, são suficientemente adequados para caracterizar nossos educandos? Será que eles coletam os dados que devem ser coletados? Será que eles não distorcem a realidade da conduta de nossos educandos, nos conduzindo a juízos distorcidos? Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste, redação, monografia, dramatização, exposição oral, argüição, etc. – necessitam manifestar qualidade satisfatória como instrumento para ser utilizado na avaliação da aprendizagem escolar, sob pena de estarmos qualificando inadequadamente nossos educandos e, conseqüentemente, praticando injustiças. Muitas vezes, nossos educandos são competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados são inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito está em nossos instrumentos, e não no seu desempenho. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem são condições de uma prática satisfatória de avaliação na escola. Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos. Como nós nos utilizamos dos instrumentos de avaliação, no caso da avaliação da aprendizagem? Eles são utilizados, verdadeiramente, como recursos de coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou são utilizados como recursos de controle disciplinar, de ameaça e submissão de nossos educandos aos nossos desejos? Podemos utilizar um instrumento de avaliação junto aos nossos educandos, simplesmente, como um recurso de coletar dados sobre suas condutas aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como recurso de disciplinamento externo e aversivo, através da ameaça da reprovação, da geração do estado de medo, da submissão, e outros. Afinal, aplicamos os instrumentos com disposição de acolhimento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos os instrumentos de avaliação, criamos um clima leve entre nossos educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar instrumentos de avaliação exige muitos cuidados para que não distorçam a realidade, desde que nossos educandos são seres humanos e, nessa condição, estão submetidos às múltiplas variáveis intervenientes em nossas experiências de vida. Coletados os dados através dos instrumentos, como nós os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o estado de aprendizagem em que o educando se encontra. Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório ou não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar a aprendizagem, manifestada através dos dados coletados. Para isso, necessitamos utilizar-nos de um padrão de qualificação. O padrão, ao qual vamos comparar o estado de aprendizagem do educando, é estabelecido no planejamento de ensino, que, por sua vez, está sustentado em uma teoria do ensino. Assim, importa, para a prática da qualificação dos dados de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como o planejamento de ensino que fizemos. A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o planejamento do ensino faz a mediação entre a teoria pedagógica e a prática de ensino na aula. Sem eles, a prática da avaliação escolar não tem sustentação. Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que considera que a retenção da informação basta para o desenvolvimento do educando, os dados serão qualificados diante desse entendimento. Porém, caso a teoria pedagógica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvimento do educando, importa a formação de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os dados coletados serão qualificados, positiva ou negativamente, diante dessa exigência teórica. Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa prática pedagógica, e, de outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos como guia para nossa prática de ensinar no decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento de ensino, com sua conseqüente execução, os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrária do que o são em sua própria constituição. Serão praticados sem vínculos com a realidade educativa dos educandos. Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnóstico. Ele é a expressão qualificada da situação, pessoa ou ação que estamos avaliando. Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnóstico. O que fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará, como dissemos nos preliminares deste estudo, com a tomada de decisão do que fazer com a situação diagnosticada. Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja satisfatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatória, que vamos fazer com ela? A situação diagnosticada, seja ela positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da tomada de decisão A decisão do que fazer se impõe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele contém essa possibilidade e essa necessidade. A avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está o educando ou os educandos Ela obriga a decisão, não é neutra. A avaliação só se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está sendo avaliado. A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar à frente uma ação que foi planejada dentro de um arcabouço teórico, assim como político. Não será qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado compatível com a teoria e com a prática pedagógica que estejamos utilizando. Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível para acolher nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria que orienta nossas práticas educativas, assim como de cuidados específicos com os atos de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do educando, mas sim orientação permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede. Concluindo A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa frente. Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos, caso a vida não seja alimentada tendo em vista o seu florescimento livre, espontâneo e criativo. A prática da avaliação da aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do melhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos, como se comportam os exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor. Sempre!

Cipriano Carlos Luckesi é professor de Pós-Graduação em Educação na UFBA. E-mail: luckesi@bahianet.com.br
Fonte: https://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf
Disponível Pátio On-line Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000.

Avaliação Educacional: formas de uso na prática pedagógica

Fonte: http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/217/pdf